torsdag 15 oktober 2015

Så arbetar vi med elevernas källresonemang - en del av ett ämnesövergripande arbete om källkritik i åk 8 och 9

Det här blogginlägget riktar sig främst till andra skolbibliotekarier och pedagoger som är intresserade av hur vi på Gunnesboskolan använder oss av skolbiblioteket i undervisningen.

Vårt arbete med  medie- och informationskunnighet (MIK) i de olika årskurserna följer en lokal handlingsplan, som finns beskriven under fliken MIK på denna blogg.

Det här inlägget beskriver mer i detalj ett upplägg som vi lagt lite extra krut och samplanering på, och som vi även kopplat till Gunnesboskolans pågående kollegiala lärande inom BFL (Bedömning för lärande).

Under början av HT 2015 har vi med våra åttor och nior genomfört ett ca fem veckor långt arbetsområde med fokus på medier och källkritik. Detta har skett i samplanering mellan mig (skolbibliotekarien) och ämnena svenska, SO, samt delvis engelska och bild. Sammanlagt var vi 7 personer i planeringsgruppen.

Vi tror att eleverna lär sig mer om källkritik om det tas upp inom flera ämnen och av olika vuxna, både pedagoger och bibliotekarien. Arbetet har innehållit allt möjligt:

  • I bild har åk 9 fått prova på att manipulera bildbudskap genom beskärning och missvisande bildtexter.
  • I engelska har åk 8 ägnat sig åt omvänd källkritik i engelskan, då de fick ljuga ihop s.k. "Fakebook"-presentationer och statusuppdateringar.
  • I svenska har både åk 8 och åk 9 arbetat med läsecirklar och boksamtal om skönlitteratur på temat "Vem kan jag lita på?"
  • SO:n och svenskan i båda årskurserna har hjälpts åt att ta upp tidnings- och mediekunskap, olika texttyper i medier, vinklade budskap, reklam och metodisk källkritisk granskning. Vi har använt valda delar från ämnenas läromedel, MIK-rummet, Kolla källan, Viralgranskaren samt egna övningar. 
Samtidigt som vi ville ge eleverna en bred input ville vi också ta oss tid att gå på djupet med vissa aspekter.

Först och främst har vi fokuserat andra delen av nedanstående kunskapskrav, dvs. förmågan att formulera ett källkritiskt resonemang. Det här blogginlägget handlar om hur vi har lagt upp det delmomentet.


Lgr11, Kunskapskrav Samhällskunskap 7-9, betygsnviåer E-C-A
Ovanstående kunskapskrav från Lgr11 gäller Samhällskunskap. Men även i svenska och  i biologi/fysik/kemi förekommer samma kunskapskrav nästan ordagrant.

Trots att det är ett sådant centralt kunskapskrav misstänker jag att många lärare är osäkra på hur de ska hantera det.

För en lärare som ska bedöma en elevs källresonemang i samband med en skoluppgift är det inte lätt att se hur eleven tänkt när hen valt eller valt bort källor, om inte uppgiften innehåller ett moment som lyfter elevens tankar till ytan.

Och för en elev som ska föra ett resonemang om källors och informations trovärdighet och relevans, är det inte lätt att veta vad som räknas som "välutvecklat" och "väl underbyggt".

För att eleven ska lära sig föra ett källkritiskt resonemang krävs det övning och återkoppling, och när det gäller bedömning måste eleverna få chans att förstå skillnaden mellan de olika betygsnivåerna.

Därför valde vi att lägga flera lektioner på just det här momentet. Förutom att ge våra elever chansen att bli duktiga på källresonemang ville vi också jobba fram ett arbetssätt som går att använda i andra ämnen och med andra texttyper.

Såhär gjorde vi:


Lektion 1
SO-läraren och jag introducerade vad som skulle hända de närmaste SO-lektionerna och förklarade att det var en del i vårt stora källkritiksarbete som vi redan hade jobbat med i ett par veckor.
 
Vi tittade på ovannämnda kunskapskrav från Lgr11 och diskuterade begreppen trovärdighet och relevans.
 
Efter det läste vi gemensamt en kort övningstext, en insändare om EU-migranter i Malmö.
Vi förklarade att detta var ett viktigt träningstillfälle inför lektion 2, när eleverna på egen hand skulle få genomföra en källkritisk granskning och formulera ett resonemang om källans trovärdighet och relevans. Nu var det träning, nästa gång skulle vara ett bedömningstillfälle.
 
I en gemensam klassrumsdiskussion genomförde vi sedan en källkritisk granskning av insändaren och diskuterade källans relevans i förhållande till en skoluppgift (att argumentera för eller emot ett tiggeriförbud).
 
 
Lektion 2:
SO-läraren och jag aktualiserade begreppen trovärdighet och relevans, samt förra lektionens källkritiska granskning och resonemang.
 
Sedan gav vi eleverna en annan tidningstext (via Mediearkivet), som även den handlade om tiggerifrågan, samt länken till ett batteri med stödfrågor, som eleverna fick i uppgift att fylla i digitalt.
 
Stödfrågorna har jag tagit fram, och målet med dem är att lotsa eleverna genom den källkritiska granskningen utifrån de källkritiska frågorna (Vem, Vad, Hur, När, Varför).
 
Under hela granskningen ska frågorna hjälpa eleven att koppla sina svar till trovärdigheten och relevansen. Alltså inte bara "Vem har skrivit texten?", utan även "Hur ser du på texten när du nu vet detta om avsändaren, och påverkar det hur du kan/vill använda källan?"
 
Här finns länken till hela frågeformuläret.
 
För att alla elever säkert skulle förstå texten läste vi den gemensamt och redde ut svåra ord. Resten av lektionen ägnade eleverna åt att granska sin källa med hjälp av stödfrågorna. De visste att detta var första delen av ett bedömningsmoment, och de arbetade mycket fokuserat.
 
Efter lektionen gick jag och läraren igenom elevernas svar som automatiskt sammanställts i Google forms. Läraren hann ännu inte bedöma de enskilda svaren, men utifrån det vi såg i elevsvaren kunde vi nu finslipa lektion 3.
 
Till exempel såg vi att eleverna hade förstått innebörden i de centrala begreppen relevans och trovärdighet, men att fler elever behövde ta steget att använda begreppen själva. Vi såg även att vissa elever blandade ihop begrepp som "aktuell" och "relevant", och att vi behövde reda ut skillnaden.
 
 
Lektion 3
Vi började lektion 3 med en kort genomgång av tidningstexten och svarade kort på de mer lättbesvarade frågorna såsom "vad är det för texttyp", "när är texten publicerad", "i vilken tidning" m.m., för att sedan lägga mycket fokus på de resonerande svaren. Det var viktigt att få igång en aktiv klassrumsdiskussion så att eleverna skulle få höra andras resonemang, samt lärarens och mina kommentarer som en form av kollektiv återkoppling.
 
När vi hade kommit till slutet av frågeformuläret visade vi återigen matrisen med kunskapskravet och lät eleverna titta på ett antal exempelsvar och betygsätta dem. A-svaret var autentiskt, C- och E-svaret hade vi vuxna fabricerat. Eleverna diskuterade parvis och ombads ge förbättringstips
 
Sedan förklarade SO-läraren och jag hur vi såg på exempelsvaren och på huruvida de uppfyllde kraven för de olika betygsnivåerna. Målet var att tydliggöra för eleverna vad läraren ville se vid bedömningen.
 
Resten av lektionen ägnades åt enskild källgranskning av en tredje tidningstext, den här gången ett reportage men även det om tiggeri. Dvs. uppgiften var än en gång den samma, med samma stödfrågor och samma skoluppgift att koppla relevansfrågan till, men med en ny källa, och förhoppningsvis goda förutsättningar att klara uppgiften riktigt bra.


Saxat ur elevers källresonemang om insändaren:
  
"Artikelförfattaren vill påverka läsaren i detta fallet. Han använder ord och uttryck som är starka och vissa är även relativt grova. Han tar med ett citat där han ger exempel på hur "bra" vi hade haft det om man förbjöd tiggeri. Då använder han sig utav mjuka ord, t.ex "varma, torra skor..." etc.
[...] Han säger sedan även att tiggeri bygger på kriminella verksamheter. Men vart är statistiken? Om detta inte hade varit en åsiktstext som varit publicerad i en del av tidningen där man ska tycka till, så hade man kanske sett på detta lite annorlunda. Det är en rätt stor anklagelse att säga att tiggeri i grunden är kriminellt. Dessutom använder han sig utav sina egna åsikter när han säger att "kriminellt tiggeri bör vara en oönskad företeelse i ett civiliserat samhälle".
 


Jag skulle kunna tänka mig att använda den här källan för att argumentera för ett tiggeriförbud. Även fast man inte kan lita på hans fakta så har han argument som man kan använda. Jag skulle inte använda hans fakta eftersom det inte alls behöver vara sant. Dessutom vill han påverka vilket kan leda till att hans fakta kan vara förvrängd eller att han bara visar en del av sanningen. Därför kan man få en sned bild av hur det verkligen är. Jag skulle säga att källan är relevant eftersom han argumenterar för ett förbud precis som jag [ska]. Artikeln är publicerad för några månader sedan så den är inte helt färsk. Å andra sidan så är tiggeri ett stort problem som inte har ändrats så mycket på bara några månader. Därför skulle jag säga att den är relativt ny och att man skulle kunna använda den.  Artikeln är publicerad i "Tyck till". I Tyck till är meningen att människor ska tycka till om olika saker. När man tycker till så skriver man åsikter och inte fakta. Eftersom det är [skribentens] åsikter som står där så är artikeln troligtvis inte saklig utan vinklad.”                                                                       
 
 

Saxat ur en elevs källresonemang om reportaget:

"Ett reportage handlar ofta om att berätta om en situation eller person utan att en författare tar ställning själv. Men i detta fallet handlar det om A.J. som har åsikter som hon vill förmedla. Hennes ton och åsikt framhävs, men inte artikelförfattarens eller någon annans. I reportage brukar de dock inte alltid visa båda sidor i en debatt, så som man kan göra i en nyhetsartikel. Därför skulle jag säga att själva texten är informativ, men tjejen som det handlar om vill påverka, därför är det en blandning av båda. [...] Den intervjuade A.J. delar samma åsikt som mig och därför är många av hennes resonemang och fakta relevanta för mitt syfte. Hennes fakta är trovärdig eftersom hon talar för många och måste vara professionell i sitt jobb."


Elevernas källresonemang kommer att sambedömas av svensk- och SO-lärarna. Vi som genomfört arbetsområdet har sett ett aktivt elevengagemang under diskussionerna, och ett stort allvar under bedömningstillfällena. Efter att ha tränat så grundligt bör eleverna känna sig trygga med att föra ett källresonemang, även utan detaljerade stödfrågor.

Du som är intresserad av att använda en liknande stödstruktur med dina elever, titta gärna på hur jag formulerat frågorna. Tänk på att jag anpassat dem efter vår aktuella uppgift. Beroende på vilken källa/texttyp du tänker använda, måste frågorna förstås anpassas. Här på skolan använder lärare formuläret som utgångspunkt när de gör granskningsövningen med andra källor. Läraren anpassar då själv frågorna så det stämmer in på den aktuella källan.












Inga kommentarer:

Skicka en kommentar